منابع تحقیق درمورد فلسفه برای کودکان

۲. 6. 1. رویکرد خسرونژاد 39
۲. 7. چالش‌های پیش روی برنامه فلسفه برای کودکان 40
۲. 8. هرمنوتیک 43
۲. 8. 1. شلایرماخر 45
۲. 8. 2. ویلهلم دیلتای 45
۲. 8. 3. هایدگر و هرمنوتیک 46
۲. 8. 4. هانس گئورگ گادامر 48
2. 9. هرمنوتیک و تعلیم و تربیت………………………………………………………………………………………………..49
2. 10. مرور پژوهش‌های پیشین………………………………………………………………………………………………….51
۲. 10. ۱. پیشینه پژوهش در خارج از ایران 51
۲. 10. ۲. پیشینه پژوهش در ایران 54
۲. 10. ۲. ۱. پژوهش‌های مربوط به فلسفه برای کودکان 54
۲. 10. ۲. ۲. پژوهش‌های مربوط به هرمنوتیک و تعلیم و تربیت 57
۲. 11. جمع‌بندی پیشینه پژوهش 60

فصل سوم: روش پژوهش
۳. ۱. روش پژوهش 62
۳. ۲. طرح پژوهش 62
۳. ۳. روش داده‌یابی 62
عنوان صفحه
۳. ۴. روش داده‌کاوی 63
۳. ۵. اعتبارسنجی پژوهش 63
۳. ۶. حساسیت پژوهشگر 64
فصل چهارم: یافته ها
۴. ۱. تحلیل و بررسی 66
۴. ۲. فهم از منظر هرمنوتیک فلسفی گادامر 67
۴. ۲. ۱. واقعه فهم 67
۴. ۲. ۲. فهم، واقعه‌ای دیالکتیکی 69
۴. ۲. ۳. تاریخ‌مندی فهم 69

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

۴. ۲. ۴. رابطه سنت و فهم 71
۴. ۲. ۵. پیش‌داوری و دور هرمنوتیکی 72
۴. ۲. ۶. افق و امتزاج افق‌ها 74
۴. ۲. ۷. جنبه کاربردی فهم 76
۴. ۲. ۸. زبان‌مندی فهم 76
۴. ۳. گادامر و تفسیر متن 78
۴. ۴. گادامردر بوته نقد 80
۴. ۵. پرسش اول پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای محتوای «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟ 83
۴. ۵. ۱. هرمنوتیک فلسفی و اهداف تعلیم و تربیت 83
۴. ۵. ۲. هرمنوتیک فلسفی و برنامه درسی 85
۴. ۵. ۳. هرمنوتیک فلسفی و محتوای برنامه فلسفه برای کودکان 87
۴. ۵. ۴. ویژگی داستان‌های فلسفه برای کودکان 87
۴. ۵. ۵. نگاهی دوباره به مفهوم ادبیات و تبیین جایگاه آن 89
عنوان صفحه
4. ۵. ۶. زبان و ضرورت تکثر معنا 94
۴. ۵. ۷. جایگاه متغیر تأویل و نیاز به آن 94
۴ .۵. ۸. خواننده در نقد نوین 96
۴. ۵. ۹. رولان بارت و خوانش متن 96
۴. ۵. 10. بینامتنیت 97
4. 5. 11. رابطه متن و تصویر در رویکرد مبتنی بر هرمنوتیک 98
۴. ۶. پرسش دوم پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای روش «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟ 102
۴. ۶. ۱. تحلیل واقعه‌ فهم در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی 114
۴. ۶. 2. پرسشگری و دیالوگ در هرمنوتیک گادامر 119
۴. ۶. ۳. جدایی‌ناپذیری روش از محتوا 119
۴. ۶. ۴. اذعان به کامل‌نبودن دانسته‌های خود 120
۴. ۶. ۵. دوری‌بودن 120
۴. ۷. پرسش سوم پژوهش: ره‌آورد هرمنوتیک فلسفی گادامر برای ارزیابی «برنامه فلسفه برای کودکان» چه می‌تواند باشد؟ 122
۴. ۷. ۱. دور هرمنوتیکی 122
۴. ۷. ۲. هرمنوتیک فلسفی و دور هرمنوتیکی 123
۴. ۷. ۳. تنگناهای دور هرمنوتیکی 124
۴. ۷. ۴. دلایل معتقدان به دور هرمنوتیکی 124
۴. ۷. ۵. دور هرمنوتیکی و مطالعات میان‌رشته‌ای 125
۴. ۷. ۶. دور هرمنوتیکی و رابطه متن و تصویر 126
۴. ۷. ۷. دور هرمنوتیکی، فهم و ارزیابی داستان 128
عنوان صفحه
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
۵. ۱. بحث و نتیجه‌گیری 132
۵. ۲. تنگناهای پیش پا و افق‌های پیش‌روی رویکرد هرمنوتیک 147
۵. ۳. پیشنهاده‌های پژوهشی 149
۵. ۴. پیشنهاده‌های کاربردی 150
5. 5. محدودیت‌های پژوهش 150
فهرست منابع
منابع فارسی 151
منابع انگلیسی 157
فهرست جدول‌ها
عنوان صفحه
جدول شماره ۱: ویژگی‌های رویکردهای فلسفی حلقه کندوکاو 143
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار شماره ۱: سیر تاریخی و گرایش‌های هرمنوتیک 133
نمودار شماره ۲: رویکردهای نظری (فبک) 134
نمودار شماره ۳: چرخه فهم در هرمنوتیک فلسفی گادامر 135
نمودار شماره ۴: جایگاه ادبیات در رویکردهای نظری (فبک) 138
نمودار شماره ۵: ارتباط رویکردهای حلقه کندوکاو هرمنوتیکی 144
نمودار شماره ۶: حلقه کندوکاو هرمنوتیکی برمبنای هرمنوتیک فلسفی گادامر 146
فصل اول
کلیات و مقدمه
۱. 1. گشایش
چهار سال حضور در کلاس‌های فلسفه کافی بود تا در ابتدای امر عبارت فلسفه برای کودکان برایم نامأنوس و عجیب، اما معصومانه، جلوه کند و مجال هرگونه ارتباطی را ممکن نبینم؛ گویی در حیات فلسفه جایی برای او نبود و فلسفه را هم از جانب کودکان خریداری نیست؛ آخر فلسفه کجا و کودک کجا! اما امروز بر آنم تا کودکانمان را به ضیافت فلسفه فراخوانم.
به گمانم، می‌توان تربیت انسان‌های آگاه و هشیار که تفکر خود را بر پایه استدلال صحیح و منطق بنا نهاده و در برخورد با دنیاهای پیرامون خود با اندیشه‌ای جامع و عمیق، جوانب مختلف امور را بررسی و البته از قابلیت انعطاف بالایی در مواجهه با مسائل زندگی برخوردار هستند را، یکی از اصلی‌ترین اهداف نظام‌های تعلیم و تربیت دانست.

فیشر،پرورش مهارت‌های تفکر در کودکان را گامی مهم در این عرصه می‌داند (فیشر، ۱۳۸۵: ۹).
در این زمینه، جنبش فلسفه برای کودکان به عنوان جدیدترین رویکرد موجود، عهده‌دار چنین رسالتی است (باقری و دهنوی، ۱۳۸۸: ۱۲).
این برنامه را متیو لیپمن در اواخر دهه ۱۹۶۰ بر اساس تفکرات دیویی و ویگوتسکی بنیان نهاد. لیپمن، استدلال می‌کند که اگر ما بخواهیم کودکان‌مان در آینده به بزرگسالانی اندیشمند تبدیل شوند، باید آن‌ها را تشویق کنیم تا کودکانی اندیشه‌ورز باشند (فیشر، ۱۳۸۵: ۲۷۲).
سپس در گفت‌و‌گو با ناجی می‌افزاید، آنچه فلسفه برای کودکان نامیده می‌شود، تلاشی است برای بسط فلسفه، با این هدف که بتوان آن را همانند نوعی آموزش به‌ کار برد. این نوع فلسفه، آموزشی است که در آن از فلسفه برای برانگیختن ذهن کودک در جهت پاسخ‌گویی به نیاز و اشتیاقش به معنا بهره برده می‌شود. وی در ادامه فلسفه برای کودکان را به عنوان گامی فراتر از تفکر انتقادی معرفی می‌کند (لیپمن، ۱۳۸۸: ۲۸).
جهانی بر این باور است، لیپمن هوای آن را در سر دارد که با بهره گرفتن از داستان‌های دارای مضامین فلسفی به پرسش‌هایی که در طول تاریخ فلسفه ذهن فیلسوفان را به خود مشغول داشته است به شیوه‌ای بدیع پاسخ گوید (جهانی، ۱۳۸۲: ۷۱).
با این وجود لیپمن توانست از گذر هم‌نشینی کودک و فلسفه، البته با مراد معنایی خاص، به ترویج اخلاق و عقلانیت بپردازد. به گمانم این نیاز اساسی امروز جامعه ما و هر جامعه دیگری است که در پی داشتن فردایی بهتر است.
همانند بسیاری از کشورهای جهان، به فلسفه برای کودکان در سال‌های اخیر در ایران نیز توجه شده است. پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی با تأسیس گروهی به نام «فکر پروری برای کودکان و نوجوان» (فبک)، به معرفی و ترویج این برنامه در ایران می‌پردازد. به این منظور، گفت‌وگوهایی با بنیان‌گذاران این برنامه صورت گرفته، نشست‌ها و کارگاه‌های مختلفی برگزار شده و کتاب‌ها، مقاله‌ها و پایان‌نامه‌هایی نیز تألیف شده است اما این آغاز راه است و نیاز به پژوهش در این حوزه همواره احساس می‌شود.
پژوهش حاضر بر آن است تا از گذر رویکردهای برنامه فلسفه برای کودکان، مجالی برای ارتباط حوزه‌های مختلف فلسفه، با این برنامه بیابد و به قابلیت رویکردهای بومی توجه کند.
۱. 2. بیان مسأله
کم‌توجهی نظام آموزشی ما به آموختن راه و رسم اندیشه‌ورزی و تقویت ویژگی تأمّل و دقّت در کودکان و جوانان و پرورش حساسیت آن‌ها در تشخیص خطا و صواب، لزوم توجه به تلاش‌ها و تجربیات موفق در این زمینه را ضروری می‌سازد، فلسفه برای کودکان چند وقتی است که در ادبیات فلسفی ما حضوری پررنگ دارد.
این برنامه را می‌توان از جمله بنیادی‌ترین اقدامات کار فلسفی با کودکان دانست که هم‌اکنون در بیش از سی کشور جهان توجه بسیاری از متفکران، محققان و مربیان تعلیم و تربیت را در سال‌های اخیر به خود معطوف کرده است (جهانی، ۱۳۸۲: ۷۱).
بهبود توانایی تعقل، پرورش و تقویت خلاقیت، تقویت ارزش‌های اخلاقی، تقویت خودآگاهی و پرورش تفکر انتقادی از اهداف این برنامه به شمار می‌آید و از مؤلفه‌های آن می‌توان به اجتماع کاوشگری، کتاب‌های درسی داستان و معلمان تغییر نقش داده اشاره کرد (ناجی، ۱۳۸۵: ۷-۶).
خسرونژاد (۱۳۸۴) با نگاهی موشکافانه و عمیق، ورود به عرصه نظری فلسفه برای کودکان را نیازمند سه پیش‌فرض می‌داند؛ یکی فرض‌هایی درباره کودکان؛ دوم، فرض یا فرض‌هایی درباره فلسفه؛ سوم، فرض یا فرض‌هایی در مورد چیستی ادبیات کودک (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۷۵).
رویکرد لیپمن یکی از پرطرفدارترین رویکردهای کار فلسفی با کودکان است. لیپمن در گفت‌وگو با ناجی، صراحتاً اظهار می‌‌کند که فلسفه برای کودک برانگیزاننده است و اشتیاق کودک را برای فکر‌کردن برمی‌انگیزاند. بنابراین، فلسفه وسیله‌ای است برای برانگیختن تفکر در تمام زمینه‌های برنامه‌ درسی (ناجی، ۱۳۸۹: ۲۸).
پیداست که در این رویکرد، امکان آموزش فلسفه به کودک، البته در معنایی که به فلسفه نسبت داده می‌شود، وجود دارد (خسرونژاد، ۱۳۹۱: ۳).
خسرونژاد معتقد است هر چند این رویکرد در پیشبرد برنامه‌های خویش، همواره از ادبیات کودک سود برده، اما هیچ‌گاه تأملی نظری بر این مفهوم نداشته است. عمده بحث‌های صاحب‌‌‌نظران این نهضت، درباره مفاهیم کودک، فلسفه و نظریه تربیتی بوده است و ادبیات صرفاً ابزاری در نظر گرفته شده که مقصدی جز خودش، در اینجا تربیت تفکر فلسفی، دارد (خسرونژاد، ۱۳۸۶: ۱۰۹).
در قلمرو کار فلسفی با کودکان، گرت بی. متیوز متفکر دیگری است که می‌توان مدعی شد فرض‌های متفاوتی در مورد مفاهیم سه‌گانه فلسفه، کودکی و ادبیات کودک دارد. وی در گفت‌و‌گو با ناجی، بهترین راه برای متقاعد شدن به این امر که کودکان افکار فلسفی دارند، ارائه تعریفی از فلسفه و بررسی شواهدی که مصداق این تعریف باشد، نمی‌داند؛ بلکه معتقد است باید ببینیم چیزهایی که کودکان می‌گویند یا می‌پرسند، با مطالبی که برخی از فیلسوفان، زمانی مطرح کرده یا پرسیده‌اند شباهتی دارد یا نه (متیوز ۱۳۹۰ :۱۵).
متیوز، کودکان را فیلسوفان طبیعی می‌داند (خسرونژاد، ۱۳۸۴: ۲۷). در این رویکرد کودک، بالطبع باشنده‌ای فلسفی است.
خسرونژاد پیرامون جایگاه و نقش ادبیات در این رویکرد می‌افزاید، متیوز بی‌آنکه آشکارا بیان و ادعا کرده باشد، در نهضت فلسفه برای کودکان، رویکرد متفاوتی را برای تبیین معنا و نقش ادبیات کودک بنا نهاده است. آنچه متیوز مدافع آن یا به عبارت بهتر مکتشف آن است، گونه ادبی ویژه و از‌پیش‌آفریده‌شده‌ای در ادبیات کودک است که به‌خودی‌خود و برای خود، فلسفی است و از این‌رو، پاسخ‌گوی نیاز ذاتی کودکان به فلسفیدن نیز هست (خسرونژاد،۱۳۸۶: ۱۲۱).
خسرونژاد از فعالان و پژوهشگران فلسفه برای کودکان در ایران، خود نیز با فرض‌های متفاوت دیگری پا به این عرصه نهاده است، رویکرد خسرونژاد، تنها رویکرد بومی کار فلسفی با کودکان در سطح ملی است. ‌در این رویکرد، منظور از اندیشه فلسفی، گونه‌ای از اندیشه است که دربرگیرنده سه ویژگی جامعیت، ژرفا و انعطاف‌پذیری است و چون هر سه‌ این ویژگی‌ها برخاسته از توانایی ذهنی تمرکززدایی است، برای تقویت اندیشه فلسفی کودکان، باید بکوشیم این توانایی را پرورش دهیم (خسرونژاد،۱۳۹۰: ۲۰).
‌فرض این رویکرد درباره‌ کودک، برگرفته از دیدگاه پیاژه است. بر‌اساس دیدگاه پیاژه، تمرکزگرایی و تمرکززدایی جزء فطرت کودک است؛ بنابراین، آگاهی‌های ما از راه نوسانِ پیوسته ذهن، میان تمرکز‌گرایی و تمرکز‌زدایی تشکیل و تکمیل می‌شود (همان).
رویکرد داستان‌های فکری ایرانی بر این باور است هرگونه اثر ادبی کودک، به‌ویژه داستان کودک، نه‌تنها شاخه‌ای از آن، بلکه همه‌ آن حتی افسانه‌های ایرانی، قابلیت تمرکززدایی بسیار بالایی دارند و ذهن را بین تمرکزگرایی و تمرکززدایی نوسان می‌دهند؛ بنابراین، قدم گذاشتن در جهان داستان و فهم معنای آن کاری فلسفی است؛ بر این اساس، باید کودک را به سمت ادبیات ببریم و ادبیات را برای او معنا کنیم (خسرونژاد،۱۳۹۱: ۴).
به نظر می‌رسد رویکردهای برنامه فلسفه برای کودکان، بنا به نوع نگاه نظری و اهمیتی که به کتاب‌های داستان و اجتماع کاوشگری می‌دهند، می‌توانند وارد قلمرو هرمنوتیک شوند.
مسعودی (1386) هرمنوتیک را شاخه‌ای از فلسفه نظری می‌داند که حدیث فهم و تفسیر را بازخوانیِ عقلانی می‌کند و بر فهم متون، تمرکزی اصولی و مبنایی دارد (مسعودی، ۱۳۸۶: ۱۳). با این وجود، واعظی (1380) معتقد است: این واژه در طول تاریخ کوتاه استعمال خویش به‌عنوان شاخه‌ای از دانش، به حجمی از تفکر اشاره و دلالت دارد که از فرط تنوع، کمتر انضباط می‌پذیرد. مولف سپس می‌افزاید، فهرست عناوینی که تحت این نام بررسی می‌شود، بسیار گسترده و ناهمگون است و هر یک به نوبه خود معرف و نشان‌دهنده دیدگاهی خاص در باب اهداف و وظایف این شاخه معرفتی است (واعظی،۱۳۸۰: ۲۶).
اگر از ارائه تعریف دقیق و جامع صرف‌نظر کنیم، این امکان وجود دارد که برای تبیین اجمالی این نکته که هرمنوتیک به چه سنخ مباحثی می‌پردازد، تعاریفی تسامحی ارائه دهیم.
پالمر به روایت واعظی (۱۳۸۰) با همین هدف، هرمنوتیک را چنین تعریف می‌کند:
«هرمنوتیک، عرضه‌کننده سنت تأمل فلسفی آلمان و اخیراً فرانسه، در باب ماهیت فهم است که از طریق شلایر ماخر، دیلتای و هایدگر گسترش یافته است و امروزه گادامر و ریکور به ارائه آن می‌پردازند» (واعظی،۱۳۸۰: 30).
بر این اساس، پژوهش حاضر امکان ارتباط نظری برنامه فلسفه برای کودکان و حوزه هرمنوتیک را به تفصیل بررسی می‌کند و از موضعی فلسفی، به قابلیت طرح مباحث هرمنوتیکی در چارچوب مبانی نظری برنامه فلسفه برای کودکان و رویکردهای آن می‌پردازد. در نگاه نخست به نظر می‌رسد، پایبندی به متن داستان در طول کار فلسفی با کودکان در رویکرد داستان‌های فکری ایرانی و تفسیر خاص گادامر از متن و ماهیت فهم، به طور منطقی ارتباط این دو حوزه را فراهم کند، بنابراین، پژوهشگر مشخصاُ بر آن است تا دستاوردهای هرمنوتیک فلسفی گادامر را نسبت به برنامه فلسفه برای کودکان بررسی کند و دامنه آن را در صورت امکان گسترش دهد.
۱. 3. ضرورت و اهمیت پژوهش
ماهیت دوگانه فلسفه تعلیم و تربیت، بیانگر ارتباط عمیق آن با فلسفه، تعلیم و تربیت و مسائل آن است. از زاویه این ارتباط، تعلیم و تربیت برای حل مسائل خود، بی‌نیاز از پژوهش‌ها و تأملات

]]>