رفتارها و روابط منفی ارائه شوند. با توجه به دلایل زیر، مدرسه محل مناسبی برای آموزش مهارتهای زندگی است:
۱- امکان دسترسی به تعداد زیادی از کودکان و نوجوانان
۲- باصرفه بودن از نظر اقتصادی
۳- امکان دسترسی به معلمان باتجربه
۴- اعتبار بالای مدرسه نزد معلمان و والدین
۵- امکان ارزشیابی‌های کوتاه‌مدت و بلندمدت.
در کشورهایی که بسیاری از کودکان و نوجوانان نمی‌توانند تحصیل خود را تمام کنند و یا سیستم آموزشی رسمی وجود ندارد، این آموزش‌ها را می‌توان خارج از مدارس در مکان‌های تجمع کودکان و نوجوانان ارائه داد. به هرحال بهتر است اولین برنامه از طریق مدارس صورت گیرد تا تجارب به دست آمده با تجارب موجود قابل مقایسه و بررسی باشد. در برنامه آموزش مهارت‌های زندگی، شرکت مسؤولان آموزش و پرورش، مربیان و مدیران مدارس الزامی است و در فرایند تدوین و اجرای برنامه، همواره باید تماس و ارتباط مستقیم با آنان برقرار باشد. این نوع شراکت و سرمایه‌گذاری، برای آموزش و پرورش و مدارس نیز سودمند است؛ زیرا این آموزش بر رفتارهای انضباطی دانش‌آموزان، عملکرد تحصیلی آنان و روابطشان با سایر دانش‌آموزان و معلمان نیز اثر می‌گذارد. آموزش مهارتهای زندگی از طریق مدارس به سه صورت می‌تواند اجرا شود: ۱- در برنامه درسی دانش‌آموزان قرار گیرد. ۲- جدا از برنامه درسی مدارس و به عنوان یک فعالیت فوق برنامه اجرا شود. ۳- از طریق مدارس ویژه و خاصی همچون مدارس غیرانتفاعی، مدارس مذهبی و… اجرا شود (سازمان جهانی بهداشت، ۱۳۷۹، ص ۳۱). در حال حاضر آموزش مهارتهای زندگی در مدارس متوسط? جمهوری اسلامی ایران به عنوان یک واحد اختیاری در برنامه درسی گنجانده شده است که بنابر ضرورت و اهمیت آموزش آن، در اکثر مدارس متوسطه به اجرا درمی‌آید. البته در راستای اجرای این برنامه موانع و نقص‌هایی وجود دارد که در پژوهش حاضر سعی شده است تا آن موانع و آسیب‌ها شناسایی شده و راهکارهایی برای بهبود وضعیت آن ارائه شود.
ارزشیابی
مفهوم ارزیابی با “قضاوت”۲۳۲ کردن دربار? “ارزش”۲۳۳ یا “شایستگی”۲۳۴ پدیده‌های آموزشی مترادف است. در اینجا منظور از “ارزش” آن است که برنامه مورد ارزیابی تا چه‌اندازه نیاز معینی را برآورده می‌کند. همچنین منظور از شایستگی برنامه، کیفیت آن است. گوبا و لینکلن (۱۹۸۹) ارزیابی را توافق کردن درباره ارزش یا شایستگی پدیده‌های آموزشی می‌پندارند. در فرایند قضاوت یا توافق ابتدا داده‌های لازم دربار? پدید? مورد ارزیابی گردآوری می‌شود، سپس وضعیت موجود با وضعیت مطلوب مقایسه می‌گردد (بازرگان، ۱۳۸۳، ص ۱۷).
در ده? پایانی قرن بیستم و آغاز قرن بیست و یکم میلادی، ارزیابی آموزشی را می‌توان به مفهوم جستجوی نظم‌یافته برای قضاوت یا توافق دربار? ارزش یا اهمیت یک پدید? آموزشی (برنامه، فعالیت) به منظور بهبودی آن در جهت کاهش فاصله میان نتایج جاری و نتایج مطلوب، تعریف کرد (بازرگان،۱۳۸۳، ص ۲۰).
هدف ارزشیابی
به طور کلی، هدفهای ارزشیابی را می‌توان در مقوله‌های زیر مورد بررسی و تحلیل قرار داد:
۱. ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای شناخت تواناییها و زمینه‌های علمی شاگردان و تصمیم‌گیری برای انجام دادن فعالیت‌های بعدی آموزشی. یادگیری جریانی متوالی و به هم پیوسته است؛ از همین رو، کسب مهارت و دانش در هر زمینه مستلزم داشتن پایه‌های قوی در آن زمینه است. به همین مناسبت، ارزشیابی‌های تشخیصی صرفاً به منظور‌اندازه‌گیری رفتارهای ورودی و ارزیابی میزان آمادگی شاگردان برای ورود و شروع به آموزش مطالب جدید به کار می‌رود، در طول فعالیت‌های آموزشی، ارزشیابی تکوینی نیز به همین منظور مورد استفاده قرار می‌گیرد. معلم پس از تدریس هر یک از بخشهای مواد آموزشی، از یادگیری شاگردان خود ارزشیابی به عمل می‌آورد.
۲. ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای شناساندن هدفهای آموزشی در فرایند تدریس. فعالیتهای آموزشی به منظور رسیدن به هدفهای آموزشی صورت می‌گیرد و ارزشیابی تحقق یا عدم تحقق هدفها را مشخص می‌کند.
۳. ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای بهبود و اصلاح فعالیت‌های آموزشی. نتایج ارزشیابی نه تنها میزان پیشرفت تحصیلی شاگردان و عملکرد آنان را در فعالیت‌های آموزشی و پرورشی مشخص می‌سازد. بلکه کیفیت تلاش شاگردان و روش تدریس معلم و میزان مهارت وی را در این زمینه مورد ارزیابی قرار می‌دهد. تحلیل نتایج ارزشیابی به معلم فرصت می‌دهد که همواره در صدد اصلاح و بهبود روش تدریس خود برآید و آن را با نیازها و علایق شاگردان و محتوای آموزشی هماهنگ سازد.
۴. ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای شناخت نارسایی‌های آموزشی و ترمیم آنها. اگر ارزشیابی، بویژه ارزشیابی تکوینی، براساس موازین علمی تهیه و اجرا شود، می‌تواند دربار? پیشرفت تحصیلی شاگردان و ضعفها و نارساییهای آنان اطلاعات مفیدی در اختیار معلم قرار دهد.
۵. ارزشیابی به عنوان وسیله‌ای برای ایجاد رغبت و کسب عادات صحیح آموزشی در شاگردان. ارزشیابی باید شاگردان را با میزان کار و فعالیتهایشان آشنا سازد، علّت و میزان پیشرفت یا عقب‌ماندگی آنان را مشخص سازد و در آنان رغبت و انگیز? تلاش و فعالیت بیشتر بوجود آورد.
۶. ارزشیابی به عنوان عاملی برای ارتقای شاگردان. یکی دیگر از وظایف ارزشیابی، سنجیدن میزان توانایی شاگردان برای ارتقای آنان از یک مرحله به مرحله دیگر است (شعبانی، ۱۳۸۲، صص ۳۳۷-۳۳۶).
روشهای ارزشیابی مهارتهای زندگی
به دلیل گستردگی و تنوع مهارتهای زندگی، همچنان که روش آموزش ثابتی برای آن نمی‌توان توصیه کرد، روش ارزشیابی مشخصی هم برای آن وجود ندارد. با توجه به اینکه مهارتهای زندگی به حیطه‌های مختلف عاطفی، اجتماعی، روانی- حرکتی و شناختی تقسیم می‌شوند و در درون هر حیطه مهارتهای متنوعی وجود دارد، بنابراین همه آنها را نمی‌توان با روشهای ثابتی ارزشیابی کرد. برای ارزشیابی از تواناییهای مربوط به حوز? شناختی آزمونهای کتبی مناسبند، و مهارتهایی که به حوزه‌های دیگر یادگیری تعلق دارند را نمی‌توان به تنهایی با آزمون‌های کتبی یا مداد و کاغذی ارزشیابی کرد.
گرانلاند۲۳۵ و لین۲۳۶ (۱۹۹۰، به نقل از سیف، ۱۳۷۹، ص ۲۳۲) بازده‌های یادگیری و رفتارهایی را که بوسیل? آزمونهای متداول کتبی قابل سنجش نیستند، بصورت زیر فهرست کرده‌اند.
جدول ۲-۴: بازده‌های یادگیری غیرقابل سنجش به وسیله آزمونهای متداول کتبی
بازده یادگیری
رفتارهای معرف
مهارتها
سخن گفتن، نوشتن، گوش دادن، خواندن شفاهی، انجام آزمایش در آزمایشگاه، رسم کردن، نواختن آلات موسیقی، ژیمناستیک، مهارتهای شغلی، مهارتهای مطالعه کردن و مهارتهای اجتماعی.
عادتهای کاری
توانایی در برنامه‌ریزی، استفاده درست از زمان، استفاده از وسایل، استفاده از منابع، نشان دادن ویژگیهایی چون ابتکار، خلاقیت، پشتکار و قابل اعتماد بودن
نگرشهای اجتماعی
علاقه‌مندی به رفاه دیگران، احترام گذاشتن به قانون، احترام گذاشتن به اموال دیگران، حساس بودن نسبت به مسائل اجتماعی، احترام گذاشتن به نهادهای اجتماعی، میل به کوشیدن برای پیشبرد اجتماعی
علاقه‌ها
اظهار علاقه نسبت به فعالیت‌های آموزشی، مکانیکی، هنری، علمی، اجتماعی، تفریحی، شغلی
ارج‌گذاری یا قدردانی
ابراز رضایت و شادمانی نسبت به طبیعت، موسیقی، هنر، ادبیات، مهارتهای جسمانی، و خدمات برجست? اجتماعی.
سازگاری
رابطه با همسالان، واکنش به ستایش و سرزنش، واکنش به مرجع قدرت، ثبات هیجانی، سازگاری اجتماعی
همانطور که در جدول مشاهده می‌شود بازده‌های یادگیری و رفتارهای معرفِ گزارش شده همگی جزء مهارتهای زندگی هستند که با روشهای ارزشیابی کتبی قابل سنجش نیستند. این مهارتها را با آزمونهای عملکردی۲۳۷ می‌توان ارزشیابی کرد. به طور کلی هدفهای آموزش و یادگیری را می‌توان به دو بخش زیر تقسیم کرد:
۱- هدفهایی که به دانستن درباره امور مربوط می‌شوند.
۲- هدفهایی که به دانستن نحو? انجام دادن عمل یا کاری مربوط می‌شوند. “آن دسته از وسایل‌اندازه‌گیری که می‌کوشند تا بسنجند که چگونه کسی می‌تواند کاری را انجام دهد غالباً آزمونهای عملکردی نام دارند، و آن دسته از وسایل‌اندازه‌گیری که می‌کوشند تا دامنه و وسعت دانش شخص را بسنجند معمولاً آزمونهای کتبی نامیده می‌شوند” (بایلر۲۳۸ و اسنومن۲۳۹، ۱۹۹۳، به نقل از سیف، ۱۳۷۹، ص ۲۳۴).
انواع آزمونهای عملکردی
آزمونهای عملکردی انواع مختلفی دارند. گرانلاند (۱۹۸۸) آنها را در چهار طبقه زیر تقسیم کرده است:
۱- آزمونهای کتبی عملکردی۲۴۰
۲- آزمون شناسایی۲۴۱
۳- انجام عملکرد در موقعیتهای شبیه‌سازی شده۲۴۲
۴- نمونه کار۲۴۳
در این تقسیم‌بندی، آزمون نوع اول، یعنی آزمون کتبی عملکردی، بیشترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد، ولی آخرین نوع آزمون، یعنی نمونه کار، کمترین فاصله را از عملکرد در زندگی واقعی دارد. روشهای چهارگانه بالا را هم می‌توان جداگانه بکار برد و هم با یکدیگر مورد استفاده قرار داد. در بعضی موارد تنها یک روش کفایت می‌کند، اما در بیشتر مواقع، کاربرد ترکیبی دو یا چند روش ضروری به نظر می‌رسد.
آزمون کتبی عملکردی
هرچند که آزمون‌های کتبی یا مداد و کاغذی برای‌اندازه‌گیری بازده‌های یادگیری هدفهای حوز? شناختی مناسبترند، با این حال در سنجش عملکرد، استفاده از آزمون‌های کتبی نیز مفید است. اما باید دقت کرد که بین آزمونهای کتبی مورد استفاده برای سنجش هدفهای حوز? شناختی و آزمونهای کتبی مورد استفاده برای سنجش عملکرد تفاوت وجود دارد. تفاوت عمده بین آزمون کتبی عملکردی و سایر آزمونهای کتبی این است که در آزمون کتبی عملکردی عمدتاً بر کاربست دانش و مهارت در موقعیت‌های عملی یا شبیه‌سازی شده با موقعیت‌های عملی تأکید می‌شود. در این گونه آزمونهای عملکردی، یا بازده‌های پایانی یادگیری سنجش می‌شوند یا مراحل میانی عملکردی که برای رسیدن به بازده‌های مطلوب پایانی ضروری هستند.
آزمون شناسایی
آزمونهای شناسایی انواع و کاربردهای مختلفی دارند. در بعضی مواقع می‌توان از یادگیرنده خواست تا یک ابزار یا دستگاه را شناسایی نماید یا کار آن را توصیف کند. در موقعیتی دیگر می‌توان یادگیرنده را با مشکلی مواجه ساخت، مانند یک اتصال در یک دستگاه برقی و از او خواست تا ابزارها، وسایل، و شیوه‌های عملی رفع مشکل را شناسایی کند. مورد پیچیده‌تری از این نوع آزمون گوش دادن به یک دستگاه معیوب، مثلاً موتور یک اتومبیل و بعد از روی صدا، شناسایی کردن علت یا علتهای اشکال دستگاه است. برای ارزشیابی از مهارتهای زندگی بعنوان مثال مهارت جرأت‌ورزی، می‌توان از دانش‌آموز خواست تا با گوش دادن به صحبت‌های یک فرد، جملات مربوط به ابراز وجود جرأت‌مندانه را شناسایی کند.
انجام عملکرد در

مطلب مشابه :  پایان نامه ارشد با موضوعمهارتهای زندگی، مواد آموزشی، آموزش مهارت، برنامه درسی
دسته بندی : No category

دیدگاهتان را بنویسید